预设，使历史教学更有效——将“导学案”引入历史教学的策略研究

高海丽

有效课堂的标准不是看教师教了多少，而是看学生在课堂上学会了和会学了多少。应用“导学案”的课堂教学，能够帮助学生自己去探索发现问题、自己去概括提炼概念、自己去寻找摸索规律，使学生达到情绪高昂、智力振奋的状态。为此，笔者在充分了解学情、课程标准、教材内容的基础上，根据教材特点和教学要求以及学生已有的知识水平、能力水平、学法特点、心理特征等，考虑设计学生学什么、如何学的学案，并在设计最优化的学生活动的同时，设计最优化的教师“导”的活动，以增强学生“学”、教师“教”的指向性，确保教学的知识含量与学生学、教师教的效率。

一 “导学案”设计的理论基础

（一）认知结构理论

布鲁纳认为：学习的过程是认知结构不断重建、更新、完善的过程。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于塑造可让学生学习的情境，而不是提供预先准备齐全的知识。布鲁纳认为要帮助和形成学生智慧与认知的发展，教学应遵循“动机原则、结构原则、序列原则、强化原则”。“导学案”教学模式的设计能充分应用学生已有的知识结构和经验，让学生积极、主动、自由地参与学习，探索与创新，并在此过程中发现知识的意义，这样其身心才能处于最佳状态，思维得以激活。

（二）建构主义理论

“导学案”教学模式主要借鉴了建构主义中的支架式教学模式。“支架式教学强调在教师指导的情况下，学生的发现活动；教师指导的成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移”。设计“导学案”时，应遵循维果斯基提出的“最近发展区”思想，向学生提供挑战性认知任务和支架，创设情境，给学生造成积极的认知冲突，引导学生进行合作学习、探究学习，更好地掌握、建构、内化所学的知识技能，从而有助于进行更高水平的认知活动，使教与学都获得最大效益。

（三）新课程理念

新课程改革带来了教学设计观的改革。它要求改变以教师灌输为中心、以被动接受学习为主的教学方式和学习方式，倡导主动、探究、合作的学习方式。强调把学习时间、资源留给学生，教师要给学生创设生动的学习情景，引导学生通过多样的学习活动，主动地学习、探究、讨论、交流，让学生体验学习过程，理解知识的产生、发展和运用，不断获得新知，得到全面的发展。“导学案”的设计恰恰提倡的是多种学习和教学方式相结合的形式，设计以促进学生有意义的学习为前提，让学生学会学习。

二 “导学案”的设计与应用尝试

（一）功能定位：区别于教案和学案

“教案”，是教师根据课程标准和教材的要求，结合学生的实际情况设计的教学方案。“学案”是教师在备课准备教案的同时，根据本节课教学知识的特点、教学目的、学生的认知水平和科学认知规律、能力水平，设计编写的纲要式的学习方案，是学生学习的导学材料。

“导学案”是“教案、学案一体化”的简称，在导学案的设计应用中应突出学生的主体性，“以学定教”，确定学习内容、学生活动及相应的教师活动，更好地实现教法与学法的统一。在导学案中有本节课教学的内容、学生学习应达到的目标，有针对学情设计的学生活动及教师活动，有学生的课外活动内容。课前教师把事先精心编制好的导学案分发给学生，使学生的课前预习有纲可循；课堂上课本、导学案、课件相结合，师生之间讲、议、练、评相结合，优化课堂教学结构，提高课堂效率，发展和提升学生能力；课后，学生既可以利用导学案进行有效的复习，又可以按老师的要求，有目的、有计划地完成导学案上的练习题，有效地提高教学和学习效果。

（二）生成过程：预设与检测的实施

课前一周，以备课组为单位讨论导学案的内容。为了集体备课不流于形式，可以采取“四定”：定时间、定地点、定内容、定中心发言人。然后严格遵守集体备课的操作程序和基本流程：个人初备，集体研讨，修正导学案，课后交流、反思。

个人初备要做到脑中有纲、腹中有书、目中有人、心中有法、胸中有案。在集体研讨活动中，主备教师要提供给本组教师统一的导学案，然后由主备教师说课。说课要涵盖教学设计的每一个环节。在集体备课中，中心发言人说课，老师们共同探讨、相互补充，使得导学案内容更加充实、完善。经过备课组研讨过的导学案是否可行还有待于考证，因此，有必要进行跟踪听课进行检验，以便得到总结、提高。

（三）应用流程：主体与主导的推进

“导学案”在学习新课之前印发给学生作课前参考、预习使用。这样可以引导学生自主学习，变被动学习为主动学习。学生对每节课的学习有了知情权、有了框架、有了目标，最重要的是有了学习的思想准备，从而使学生始终保持一种对学习的积极主动状态。教师也可以通过批阅预习案，更好地了解学生的认知状况，有效地预设课堂教学中的“导”，有针对性地进行课堂教学。对批阅时发现的学生呈现出的解决问题的构想，应给予积极的评价，从而使学生品尝成功感，激起他们更强烈的求知欲。

在课堂操作过程中，可以采取小组学习的策略。由任课老师和班主任共同协商，根据学生个性差异，将全班分成三大组、九小组（前后座六人一组），并且形成组长负责制。这样有助于学生在课堂上合作探究活动，也便于教师指导辅助。

导学案的设计中不可缺少“课后记”，对教师而言，“课后记”可以及时记录教学过程中的优与劣，尤其是教学设计中的不足，以便于后续教学中引起足够的重视，并确保设计的导学案越来越适合学生的发展。同时，“课后记”可记录教学过程中学生们的思维亮点、教师处理的心得体会等，使导学案的设计不断处于“动态生成”中。教师在最初可以指导学生进行“课后记”的使用，不断帮助学生树立反思意识，使他们能够在反思中进步，逐渐学会自主学习，从而达到不依靠导学案这个支架也能高效学习的效果。

三 “导学案”的实效分析

（一）体现了教学的“预设”与“生成”

课前的“导学案”设计，教师的预设越周密，考虑越详尽，则课堂教学实际流程的可行性就越强。但师生之间的思维及其方式是存在一定差异的，教师再周密详尽的教学预设也不可能完全替代学生的思维过程。

教师要善于捕捉、放大教学过程中动态生成的瞬间，并有效地加以利用。通过学生预习案的批阅，可以及时地整理学生们在预习过程迸发出的思维火花，围绕学生展现的新问题及时商讨更好的解决办法，并于课前将其整理到授课用的课件中。课堂上及时提出问题，构成“脑力振荡”氛围，既有针对性地解决了学生的问题，又深化学生的思维。“预设”，是为了“生成”的有效！

（二）培养了学生的学习自主性

使用“导学案”的课堂，学生是主体，让学生独立思考和书面表达，暴露出问题，然后教师有针对性地辅导。

在“导学案”中通过材料、问题、图表呈现等多种形式辅助学生进行自主学习，很好地促使学生自觉地通过阅读教材，结合已有的知识来学习新知识。

（三）激发了学生的探究意识

探究学习是新课改所提倡的一种积极的学习方式。探究源于发现问题和提出问题，在导学案的设计中以问题解决为线索设计探究活动，使学生在探究活动中解决问题、建构知识，获取学习方法，提升能力。

（四）促进了学生的合作交流

比如说，在上必修二《近代民族资本主义经济的曲折发展》时，上课前把班级分成四个小组，通过图书馆、因特网分别查找荣氏企业在1902—1911、1912—1922、1922—1927、1927—1949四个阶段的发展历程的相关资料，由各小组设计一场景，通过小组成员扮演记者访问荣氏兄弟来展开交流。

让每个学生都参与进来，交流讨论、合作探究、展示质疑，从而起到“兵教兵、兵练兵、兵强兵”的作用，达到学生整体学习质量得以提高的目的。

（五）促进了学生认知结构的构建

问题的设计引起学生强烈的认知冲突，通过对问题的分析、解决，实现对新知识的整理与同化，实现新旧知识的结构化，完善学生的知识结构。对于知识应用的强化、问题解决能力的训练，也将有利于学生认知结构的构建。

（六）实现了评价多样化

“课堂学习评价包括教师对学生的评价、学生对自己的评价、学生对教师的评价和学生之间的评价等，这些评价要准确、及时”。

课堂上通过一些“合作探究”环节让学生小组之间进行讨论、交流与点评。针对课堂上“导学案”中的巩固训练，可以在边上为自己打分，并为自己提出学习调整策略等。

四 存在的问题

（一）教师方面

1.教师是教学的主导而非主体，教师定位准确与否，直接关系到导学案使用的实际效果。课堂教学中，教师要立足于“主导”地位思考设计导学案，既不能下发导学案后万事大吉，“放群羊”，撒手不管；也不能越俎代庖，当“保姆”，事事包办代替，而应切实担负起“导演”“教练”及“主持人”的责任。

2.教师要灵活使用导学案，如果就按设计好的导学案组织教学，课上按图索骥，照本宣科，既不切实际，也与新课程精神相违背。以导学案主宰课堂，势必会束缚千差万别的学生思维，限制了学生创新性的迸发，同时，也束缚了教师的手脚，难以创新性实施教学。

3.教师个人的知识水平、业务能力有限，对导学案的“预设”和“生成”可能不到位。需要教师拿出大量的时间和精力来精心设计每课的导学案，导学案的设计要形式多样、难易适中、层次分明、例题典型；要问题化、多样化、兴趣化，要具有很强的指导与引导功能。

（二）学生方面

学生对自身学习应担负的责任感不强，不清楚学知识重要还是学会学习更重要。在课堂上没有真正“学”起来。

当然，不同的学生，基础不一样，接受知识的能力不一样，导学案的设计中是否应有层次的设计？针对不同层次的教育对象，确立不同的教学目标，设置不同的教学内容，采取不同的教学策略？课堂教学永远是动态的，教学的研究也是永无止境的。

参考文献

[1]教育部：《普通高中各学科课程标准》，人民教育出版社2009年版。

[2]孔祥群：《“教学案一体化”设计初探》,《教育导报》2004年第11期。

[3]施良方：《课堂教学的原理、策略与研究》，华东师大出版社2004年5月版。

[4]赵加琛、张成菊：《“学案教学”的理论与实践》,《教育探索》2002年第2期。

[5]周小山：《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》，北京大学出版社2002年6月版。

（作者高海丽，萧山二中教师，浙江杭州）