第一章 对行为的理解
我们干预孤独症谱系障碍学生的目的是帮助他们成功地融入学校和社区，从而过上有意义的生活，成为对社会有用的人。其中一个最主要的任务就是帮助他们学习，并且在合适的时间、合适的场合表现出恰当的行为。我们希望学生们可以在教室安静地学习，参与班级活动，而不是打人或大喊大叫。我们希望学生可以行为得体地吃顿晚餐，而不是遇事抓狂。对我们来说，这些目标往往是最重要的。不当行为是限制孩子和成人参加社交活动的最大障碍，并且影响他们结交朋友、参加工作等等。
基安娜是个14岁的孤独症谱系障碍女孩，8年前来到孤独症教育中心。在学校，她经常大喊大叫，不愿学习，常常打人，而且还说脏话。由于这些问题行为，她们家没有办法让她参加更多的活动。比如，由于她经常不是大叫“闭上你的臭嘴”，就是有其他问题行为发生，因而家人没办法带她去买日常用品或者外出就餐。
经过密集干预并且使用行为导图，基安娜现在能够听从指令，几乎很少喊叫，还学会了使用礼貌语言。同时她的日常行为也得到了改善，她的父母可以放心地把她单独交给护工陪伴。事实上，当她父母终于第一次可以外出参与社交活动时，她父亲告诉我，他们夫妻俩8年来没有单独出去吃过饭，因为他们一直无法把基安娜留给护工，也无法带基安娜一起上饭馆。
为了改变行为，就必须首先知道这个行为的目的。换句话说，就是这个行为要传递一个什么信息？既使在一开始不一定能明确儿童到底要表达什么，但他们的行为总会传递某些信息，并且这种信息传递方式在一定程度上对他们来说是有效的。
比如，孩子打人，也许他只是想说“我不想做这个”“我想和你谈谈”或者“我饿了，想吃零食”。如果她的父母或者老师在她打人后与她讲话或者给她零食吃，那么，孩子就得到了她想要的东西，打人这个行为对她来说就成了有效的信息传递方式。
有时候，问题行为的有效性也表现在让学生成功地逃避做作业和老师对他的要求。比如，要求一个孩子做数学作业，于是他就打人了，结果孩子被送到校长室接受批评，而不是做数学作业。对这个学生来说，打人就意味着能够不做数学作业。
无论大人还是儿童，在沟通技巧不够有效、无法自我调节情绪，或者无法忍受生活中的某些变化时，都会采用某种行为方式来进行沟通。一些孤独症谱系人士就不善于用语言沟通，而那些更严重或者更典型的孤独症人士，不仅语言表达能力有限，而且由于认知和感统上的不足，也无法处理外部的信息。例如，一个孩子很可能用喊叫、打人、踢人、撞墙、扔东西或砸东西来表达“不”、来寻求帮助或者索要玩具。我们希望教会这些孩子用口头语言、肢体语言或者图片来告诉我们他们想要的或需要的东西。作为老师或者家长，我们有责任教会孩子用恰当的方式沟通。
以下图表简单表达了功能性行为评估结果。如图所示，行为是打人，根据FBA的结果，其功能是逃避或回避。根据行为的功能，恰当的行为方式是用语言来请求帮助（沟通）。
知道了行为的功能，接下来就要找到一个易于被接受并且可以达到相同功能的行为。如果孩子用诸如掐人和喊叫的行为来表达“不，我不想做你刚刚要求我做的事”，我们希望教会他用不同的方式来表达相同的意思。例如，我们可以用手语或图片来教他说“这个对我太难了”“我感觉不舒服”或者“我想休息一下”，这样有助于他学会使用口头语言、手势语言或者图片来沟通而不是用掐人或喊叫的方式。上面这些短语帮助他学会用语言来实现相同的逃避或回避功能，而且这种方法更恰当、更有效。
找到行为功能的同时也找到能够让孩子达到相同功能的替代方法后，接下来就是将这些策略写进行为干预计划中。制订一个行为干预计划是非常重要的，这使得干预小组的每个人都能按照统一的计划来教导孩子“新”的行为。然而，很多时候，我们在写行为干预计划时，却忘了功能性行为评估是行为干预的第一步。在没有充分考虑功能性行为评估的情况下，就直接跳到如何干预问题行为的环节。所以当问题行为出现后，我们只想知道怎么处理这个行为，才能让孩子明白他的行为是不恰当的，从而不再出现这个问题行为。我们通常想到的方法就是罚时出局（timeout）或者剥夺孩子喜欢的东西。比如，“我们是不是可以取消他的自由玩耍时间或者罚他在走廊坐上一段时间？”或者“是不是可以不让他玩电脑或者送到校长室？”总之，在他打了我的脸，我的鼻子还血流不止时，我们一定得干点啥才行。
这些都是对问题行为的正常反应。作为老师和照护者，我们都想尽量告诉孩子们某些行为是不妥的。我们总是首先问自己，“我该怎么处理这种问题行为”，然而比这个问题更相关、更有效的应该是“我想让他怎么做”。这种换位思考的方法可以让我们的关注点从着重于处罚孩子问题行为转向关注孩子们的需求——那就是教会孩子一种沟通技能，而不再是要孩子必须改正某个问题行为。我们所有的时间和精力都应该用于教会孩子新的行为而不是惩罚他们的问题行为，比如下面这个例子。
9岁的卡洛斯是个喜欢电脑的孤独症谱系障碍男孩。在他自己玩电脑游戏时，如果有人走过来站在他旁边，他就会打那个人的肚子。 多年来，干预小组的成员都是采取直接将电脑拿走的方法来干预他的打人行为。这种方法就是典型的首先想到“我应该怎么处理这种问题行为”，而方法就是让卡洛斯承受后果——他喜爱的电脑被拿走了。
在卡洛斯成为我的学生后，我首先问的问题是“我想让他做什么？”答案就是，在卡洛斯玩电脑时，我走近他，我希望他请求我走开，而不是打我。卡洛斯能阅读，因此我写了张卡片，“布伊老师，请走开！”我给卡洛斯解释，如果他想自己玩电脑，就必须用他的语言告诉我，与此同时，我将这张卡片给他看。随后他在自由活动时间玩电脑时，我走过去站在他旁边。他刚要打我，我迅速把卡片放到他面前。他看了看卡片，大声读道“布伊老师，请走开！”我闻言随即走开了。
通过替代行为而不是惩罚问题行为的方法，我们在短短两个课时里就解决了他打人的问题。
当然，有些时候，让孩子承担自己的行为后果也是必须的，特别是涉及安全问题的时候。然而让孩子承担后果时，我们也应该自问一下：“我的孩子或学生从这个后果中学到了什么？”换句话说，如果打人后孩子必须接受罚时出局，而我们的目的是停止他这种打人行为，那么每次他打了人都应该被罚时出局5分钟。但是，这个罚时出局是否真的能够阻止他下次不再打人呢？也就是说，下次他想打人了，能不能停下来想一想：“我最好别打人，因为一旦我打了人，就会被罚时出局，所以这次我选择不打人了？”
答案是“也许不能”。许多有孤独症谱系障碍以及其他发育障碍和情绪障碍的儿童，不能明白这种因果关系。在没有学会恰当的沟通方法，不能没有合适的方法来传递他所需要表达的信息之前，同样的事情发生时，孩子经常还是会打人。
仔细想想，后果对于孩子可能没有任何意义，因为他所想表达的仅仅是“这个作业太难了”，所以他不想做。而在多次体验这种后果后，这孩子会想：“我打人踢人之后，就会被惩罚。可是很多时候这个惩罚的后果是不用做作业了。”在这个例子里，惩罚的后果实际强化了打人这种行为，因而孩子会更多地行使这个行为，而不是我们所希望的停止这个行为。
正如之前提到的，在干预孩子的问题行为时，让他们承担后果在某些情况下也是必要的。比如，我儿子有双相人格障碍。一旦他表现出攻击性，就会被关在他自己的房间。我知道，承担这个惩罚的后果对他来说是非常重要的，这不仅可以使他安静下来，还可以警告我的其他孩子，攻击性的行为是不可接受的。我长期执行这个惩罚的方法，因为它对我儿子很重要（帮助他安静下来），但是，我也必须明白，使用这个方法不是用来改善行为，而是另有原因。
让儿童承担自己的行为带来的自然后果也很重要。比如，如果你弄坏了电脑，就不能再玩电脑游戏了；或者如果你不吃饭，过一会儿你就饿了。这些后果与罚时出局或者剥夺孩子的玩具（惩罚）不同，他们不是强加上去的，而是孩子做出的选择所带来的直接后果。
根据要承担的后果来选择自己的行为是基本的生存技能。行为导图在这点上特别有效。它可以教会儿童选择正确的行为（也就是我们所希望的行为方式）来替代他们的问题行为，实现相同的行为功能，同时，让他们明白，问题行为会带来自然的后果。
行为导图是老师或父母制作的，通过视觉（文字和/或图片）提示的方式，让儿童理解选择什么样的行为就会带来什么样的后果。例如，卡洛斯的行为导图可以显示出，如果他打人，老师就不会离开，而一旦他抓狂弄坏了电脑，就不能玩游戏了。行为导图同时也显示出了，如果他说“请走开”，老师就会离开，而且他仍可以玩电脑游戏。每天在卡洛斯玩电脑之前，老师都会和他重温一遍行为导图，直到他理解了这个行为和后果的关系，可以独立完成恰当的行为。正如上文提到的，有时候，或许只要试几次就能成功。
