第二节　国内外有关研究综述

一　国内外有关生态位理论研究回顾

国内有关生态位理论的研究主要集中在生态位的概念、形成、演化、基本原理、意义等方面。早在20世纪80年代，王刚等（1984）提出了生态位的广义定义：“种的生态位是表征环境属性特征的向量集到表征种的属性特征的数集上的映射关系”，并且将生态位重叠定义为两个种在生态学上的相似性，继而推导出计测生态位重叠的改进公式。[5]张光明等（1997）对生态位概念演进百年史作了梳理，指出对“本质问题、主体问题和尺度问题”缺乏明确讨论与认识是阻碍生态位理论发展和应用的主要原因。同时他还认为结合生态学原理对生态位概念予以定义，是保证其本质、主体和尺度含义明确的同时力求显现出生态位适于生态学发展的潜在因素。[6]林开敏等（2001）对生态位的概念、定义、定量测度方法和应用现状进行综述，并分析生态位理论应用中存在问题，为种群生态学的深入研究提供科学的理论依据。[7]李德志等（2006）全面评析生态位理论的形成、演变过程和最新发展动态及其代表性流派的主要学术观点，认为埃尔顿（Elton，1927）的营养生态位、哈钦森（Hutchinson，1957）的超体积生态位以及麦克阿瑟（MacArthur，1970）的资源利用函数生态位三个流派影响最大，该文并分析各流派之间的区别与联系、优点与不足。同时，对迄今为止生态位理论的发展历史进行阶段划分，并对现代生态位理论的发展方向和前景进行深入讨论。[8]

文献分析显示，国内对生态位的理论研究突出在立足生态学的理论，强调探讨生态位的基本原理，而对分析生态位的应用原理则少有涉及。

国外关于生态位理论的研究主要集中在生态位理论的形成及发展方面。生态位理论是生态学讨论和研究的焦点，生态位概念和理论发展大致呈现以下几个阶段：

（一）生态位思想雏形期，从斯蒂尔德（Steered，1894）开始到哈钦森（1957）

表现在由现象的观察和发现，逐渐上升到概念和理论凝练[9]。早在1894年，美国密执安大学斯蒂尔德在对菲律宾群岛上鸟类分离而居现象描述时就涉及了生态位分离问题，但没有作更多的解释；1910年，约翰逊（Johnson）最早使用了生态位（niche）这一术语，他认为“同一地区的不同物种可以占据环境中的不同生态位”，但没有对生态位进行定义，未将其发展成一个完整的概念。直到1917年，格林内尔（Grinnell）首次明确提出生态位概念并将其定义为恰好被一个种或一个亚种所占据的最后分布单位，后来格林内尔（1924，1928）又把生态位定义为生物种最终的生境单元。在这个最终的分布单元中，每一个物种因其结构和功能上的特殊性，其生态位界限得以保持；之后高斯（Gause，1934）在其著名的草履虫实验的基础上，发展出了竞争排斥法则，即高斯原理。他认为，物种在生物群落中各有自己的生存位置和作用，各物种相互竞争，每一物种只有占据基本生态的某一部分，才能继续生存，同样也可以说，只要占据了这一适当的生态位置，该物种就可以得到生存和发展。这一研究成果为人类的生存和发展提供了十分重要的指导思想。随后，一些学者相继提出了自己的观点，如拉克（Lack，1947）进一步指出，生态位关系可以为物种提供一个进化多样性的基础。迪斯（Dice，1952）排除了生态位概念中的功能含义，只采纳其空间含义，认为生态位就是生境的一个亚单位，即物种在特定生态系统中所占据的生态位置。显然，这一观点与格林内尔（1924，1928）的观点极为相近。奥德姆（Odum，1953）则对生态位理论作了重新评价：一个生物在群落或生态系统中的位置或地位决定于生物的结构适应、生理反应和特有行为（本能行为或学习行为）[10]。

（二）生态位概念和理论规范化时期：从哈钦森（1957）开始到麦克阿瑟（1970），其主要特点是通过把生态位定义为n维资源空间的超体积，使生态位理论逐渐走上规范化的轨道

这一时期以哈钦森的研究最具代表性。哈钦森（1957）从空间、资源利用等提出了多维超体积模式。他认为：生物在环境中受着多个资源因子的供应和限制，每个因子对该物种都有一定的合适度阈值，在所有这些阈值所限定的区域内，任何一点所构成的环境资源组合状态上，该物种均可以生存繁殖，所有这些状态组合点共同构成了该物种在该环境中的多维超体积生态位，后来，他又在此基础上提出了基本生态位和现实生态位，认为基本生态位是由物种变异和适应能力决定的，而并非其地理因素，而现实生态位则是基本生态位的一部分，即自然界中真实存在的生态位。哈钦森提出的多维超体积概念为现代生态位理论的深入研究奠定了重要基础[11]。

（三）生态位的量化研究时期：从麦克阿瑟（1970）到蔡斯等（Chase et al.，2003）通过提出资源利用函数生态位的思想，生态位逐渐成为可定量化和可测度的理论体系

这一阶段，拉格布（Grubb，1977）认为，“生态位为植物与所处环境的总关系”；E.R.Pianka（1983）定义为，“一个生物单位的生态位”；Colinvaux（1986）提出“物种生态位”概念等，而利特瓦克等（Litvack et al.，1990）引入集合论的思想，根据麦克阿瑟的生态位超体积模型，提出群落生态位是群落中所有物种生态位之并集。物种之间的关系可通过彼此生态位之间的重叠反映出来。[12]谢伊等（Shea et al.，2002）提出了物种生态位的新定义：物种对每个生态位空间点的反应和效应。生态位空间点是由物理因素（温度、湿度等）和生物因素（食物资源、天敌等）在某一特定时空的结合决定的。反应按种群动态变量来定义（存活率、个体增长等），但更重要的是这些反应的总结果。单位个体增长率效应则包含对资源的消耗、与其他有机体获取资源时的相互干扰、与天敌的相互作用及对空间的占有等。蔡斯等（2003）尝试对经典的生态位理论与当代的各种生态位研究方法进行新的整合，从而推动了生态位理论的发展和完善。

（四）生态位理论完善成熟期

从蔡斯等（2003）到现在，其主要特点是重新强调生态位理论的重要性，通过对经典理论与现代方法进行适度拓展，进一步丰富和完善了现代生态位理论。西尔弗敦（Silvertown，2004）认为，生态位优先占据及种间竞争效应，可以对海洋岛屿的地域性植物经常表现出的单一起源现象的成因提出最为中肯的解释。蒂尔曼（Tilman，2004）在经典的竞争理论的基础上，提出了随机的生态位理论。与传统生态位理论不同的是：该理论强调定居的随机性，以及补充限制过程与多样性生物限制之间的相互作用，可以更好地解释生物入侵和群落集结格局的形成机制。

从生态位理论的形成和演变轨迹可以看出生态位的概念已深深扎根于生态学理论范畴中，并体现出鲜明的特征：与时俱进的强大生命力，丰富且完善的概念内涵，具有扩展扩张特点的外延辐射，直到全面关注并深层关怀有机生命体生存与发展的生态文明前景。

二　大学生态位文献回顾

大学生态位概念脱胎于生物生态位和企业生态位概念，因此难免带有生态组织和企业组织的特征，但是大学生态位毕竟是发生在大学，它同样不可避免地打上大学的独特烙印。当前，有关大学生态位的研究主要集中在两个方面：

一是有关大学生态位基本理论问题的研究，如大学生态位的概念、现象、基本原则、基本方法等。王骥（2003）指出，高等学校是一个层次、类型纵横交错且错落有致的“生态系统”，高校的发展战略和竞争策略首要的就是发现自己在这个“系统”里独特的生态位，同时强调高等学校的生态位是可以改变的。[13]方然（1997）把教育生态位定义为教育者、受教育者的每一个体或一个学校、一个区域内教育工作的基本状态及其发展水平。在教育系统内部，“教育生态位”主要包括某一个体、某一学校、某一社区教育的状态、趋向，也包括这种状态和趋向与其他个体、学校、社区教育水平的差异和教育状况的关系等。就整个社会而言，“教育生态位”也指一定区域的教育工作在整个社会生产、生活各个方面的位置比重，即决策者的重视程度、投入数量，人民大众的支持力度、评价效应等。他还认为，“教育生态位”不是对区域环境的被动选择，其工作状态和发展趋向是可以调节和控制的。[14]陈文娇（2007）描述了教育生态系统中不同生态主体的共生与竞争关系，并且分析了高等教育生态系统中“高位低移”、“低位高攀”、“同位相类”等错位现象，进而指出高等教育的合理分流是不同教育生态主体展现其生态位优势的有效途径[15]。

二是以生态位理论为研究视角或研究方法，分析高等教育发展中存在的现实问题、影响因素，并提出相关对策。

（一）从生态位角度研究大学定位问题

薛春艳（2004）认为，我国大学定位中存在着严重的生态位重叠和错位现象，指出生态位的大学定位理念应该从三个方面来考虑：一是从大学在整个社会系统中的生态位来看，高等学校属于文化领域，这就是高等学校在社会系统中的基本定位；二是大学在高等教育系统中的定位问题，实质是高等教育系统的分层问题；三是从大学自身内部系统中的生态位来看，是指根据大学在整个高等教育系统中的定位，确定自己的办学规模、人才培养规格、学科布局、服务面向、管理模式等。[16]纪秋颖等（2006）将生态位理论引入大学定位研究，用生态学的观点分析大学定位中的教学、科研的均衡协调程度，并据此将大学分为协调型、低教学高科研型、高教学低科研型三类，提出了大学发展的方向和重点。[17]梅丽珍等（2008）从生态位三个角度提出我国高校发展定位策略，一是通过生态位分离的方式来实现共存。根据学校所在地区的情况以及同一地区其他高校的发展状况来确定自己的发展定位，做到“人无我有，人有我优”，“别的大学能做的，我们不做”。二是通过生态位压缩、释放和移动来调整生态位的宽度，找到自己的最适生态位，并各安其位。三是各高校应根据本校的实际情况以及自己在整个高等教育生态系统中的地位，给自己做一个的正确的定位，并且尽量避免与其他高校，特别是处于同一区域的高校定位趋同，发生生态位重叠。[18]

（二）探讨生态位与大学办学特色的关系

纪秋颖等（2005）建议高校要根据自身条件、市场需求和新的竞争对手情况，科学分析和制定发展战略，来发展自己的特色，树立自己的品牌，在创新中不能简单地丢弃原有特色，同时要根据市场需求和形势发展的变化，来不断优化和发展自身的原有特色；在把握自身已有的特色和优势的前提下，从质量、观念、教学内容和方法、制度等创新点中寻求重点，集中精力在某一或某几个方面进行突破，从而逐步形成适应新生态位空间的特色。[19]杨柳（2006）认为，地方院校的“生态位”基础就在于自身的办学基础和所处的区域经济社会基础，同时指出地方院校的办学特色关键在于定位于地方，围绕地方区域经济社会打造办学特色，即地方院校在科学定位于地方的基础上，紧紧围绕所服务区域的地缘优势、资源优势、产业优势以及经济建设和社会发展的实际需求，结合本校实际，找准发展生态位，充分发挥自身优势，谋求发展良机，使自身优势得以延伸、彰显，从而树立起自我的品牌与特色。[20]

（三）探讨生态位与大学竞争能力的关系

纪秋颖等（2006）认为，基于生态位的高校核心能力即是高校对其外部环境的适应能力、拓展能力，从而表现出来的强于竞争对手的市场占有能力，可以归纳为高校核心能力是由高校生态位占有能力、生态位适应能力和生态位提升能力构成。[21]李军（2006）也指出，高校首先要判断自身所处的生态位，并通过模型建构评价中国高校的生态竞争。[22]孙云志等（2008）认为，应从高职院校实际拥有的教育资源出发，结合其定位以及共生与竞争机制，加强专业和人才培养模式设置综合化，同时注意强化它们之间的横向联系，不断催生一些新兴的专业和人才培养模式，使整个交通类高职院校生态环境建设充满生机和活力，适应知识经济时代对交通类高职院校发展的需要。[23]张信东等（2008）剖析了高校因盲目扩容逐渐失去核心竞争力的原因及高校管理中存在的问题，并就所提出的生源、教师、毕业生和科研四类高校生态位生态因子，期望在生态位理论指导下，建立高校之间共存、共赢的竞争理念，并最终实现高校自身的生态位管理和差异化强势的形成。[24]王艳杰等（2009）借用生态学中的生态位理论，提出高校创新团队生态位理论，在对其整体、内部及生态环境准确定位的前提下，分析了高校创新团队生态位与核心竞争力的关系，并将基于生态位的高校创新团队核心竞争力分解为生态位占有能力、适应能力和提升能力。同时通过分析构成高校创新团队生态系统的内外部因素，分解出基于生态位的高校创新团队核心竞争力三个分力的构成因子，以及形成这些因子的主要内容。[25]

（四）探讨生态位与大学科技创新的关系

王章豹等（2007）试将生态位理论应用于高校科技创新工作，在界定高校科研生态位概念基础上，针对高校科技创新工作中存在的突出问题，从合理定位、错位竞争、特色建设、竞争合作等方面提出促进高校科技创新的生态位分化策略、生态位扩充策略和科研生态系统的协同进化策略。[26]陈元（2008）指出，基于生态位的高校科技创新能力评价指标体系的设计具有系统性、科学性、可比性和可操作性，并构建了由两个一级指标、4个二级指标和32个三级指标组成的高校科技创新能力评价指标体系，设计了高校科技创新能力的评价模型，并以10所高校为例验证了该模型的有效性，为高校科技创新能力的评价提供借鉴。[27]王哲等（2010）设计了高校科技创新能力的评价模型，并以中国西部地区6省（市）高校科技创新能力进行分析，验证基于生态位宽窄理论的高校科技创新能力评价体系的实用性和有效性，为高校科技创新能力的评价分析提供了新的思路。[28]

（五）以生态位理论为基础分析大学（学科）发展战略问题

陈娟娟（2007）认为，地方高校不可持续发展的生态位现象主要表现在：生态位过度重叠，导致恶性竞争；生态位宽度过小，教育资源利用率低；环境承载力小，引起教育环境恶化。提出地方高校可持续发展的生态位策略是：教育资源的错位开发策略、竞争优势的差异开发策略、教育市场的分离开发策略和教育生态因子互动策略。[29]郭树东等（2008）认为，研究型大学的学科建设存在一系列较为突出的战略性问题，如战略定位趋同、学科发展方向、布局不甚合理等，导致学科特色不鲜明、资源利用低效，难以形成学术研究的合力与优势。通过用生态学思想系统研究探索研究型大学学科发展战略，构建了学科发展战略规划框架体系和特定学科战略生态位定位模型，提出充分发挥学科自身的主观能动性，实现学科生态位的分化；深入开拓新资源和生存空间，扩充或特化学科生态位；优化学科生态环境，实现学科群体的协同进化等生态位对策。[30]李志峰等（2009）从生态位理论视阈出发，认为学术职业的定位就是确定不同类型教师不同的生态位，从而在竞争的学术生态环境中谋求平衡和和谐发展的动态过程，并指出这个过程是学科、学校、教师三方相互选择的过程，是教师适应学科和组织发展的过程。[31]

（六）对大学生态位的定量分析

纪秋颖等（2006）根据高校的“态”、“势”属性，将高校生态位解剖为生存力、发展力、竞争力三个层面及其相应的教学能力、科研能力、社会服务能力、界面管理能力、战略管理能力、资源整合能力和学习创新能力七个维度，建立了高校生态位评价指标体系，提出了高校生态位综合评价方法，并进行了实证分析。[32]同年他们还在《高校生态位构建的数学模型及其应用》一文中提出用高校生态位的适合程度测定其进化惯量，用现实生态位对其最佳生态位的偏离程度测定其进化动量，并建立相应的数学模型，还以16所综合类高校的有关数据为基本资料来对其进行验证，该研究为高校合理评价、制定正确的发展战略、实现可持续发展提供了新的方法和视角。[33]许箫迪（2007）则对高技术产业的生态位测度和评价作出了较为系统的探讨。[34]

（七）利用生态位理论分析高等教育中的具体现象

李倩等（2008）运用生态位理论对大学毕业生“傍老族”现象进行系统分析，认为“傍老族”群体恰恰混淆了理想生态位和现实生态位之间的界限，忽视对自身潜在生态位的立体考察，做出逃避外界竞争环境、寄生于家庭环境的选择，导致个体生态系统的亚健康病态；只有增强个体抵御外界风险，培养青年个体主体意识，调整个体生态位的行为能力成为应当解决的重要问题。[35]金雪子（2009）则认为，生态位理论调整教师压力的策略是：建立学校可持续发展的生态位平衡体系、健全和完善各种管理制度，培养教师占有生态位的竞争能力、最大限度地分离和发挥教师的优势和特点，减少生态位的重叠现象以及构建和谐发展的学校文化氛围，确立团结协作的生态位互补群体。[36]王炎斌（2010）认为，可以从明确校企合作的“空间生态位”、优化校企合作的“功能生态位”以及拓宽校企合作的“多维生态位”等方面来实现高职院校校企合作的协同效应，并获取利益相关者的整体利益最大化。[37]

从已有的研究文献来看，国内外学者对生态位理论与高等教育问题进行结合的研究成果绝大多数都是聚焦于定性理论研究，量化分析方法明显不足。目前还没有关于大学生态位测度和评价方面的专门研究，也没有见到关大学生态位发展战略的系统阐述。

三　新建本科院校发展战略问题研究综述

由于新建本科院校产生时间的特定性，因此在1998年以前，没有见到关于新建本科院校的相关研究；而1999—2001年，正是高等教育“共建、调整、合作、合并”措施对高校办学与管理的作用期，新建本科院校在此期间诞生并发展，其相关问题的显现具有一定的滞后性，故此期间也未见相应的研究记录；2002年开始至今，出现两种明显的变化：其一，包括学术论文、学位论文以及课题在内的理论研究成果逐年增多，这说明新建本科院校的相关问题日益受到学术界的关注；其二，有关新建本科院校的会议、讲话、政策及新闻报道日渐增多，这也表明政府各级部门及社会对新建本科院校发展问题的重视。显而易见，对这些相关的材料进行详细梳理，将有助于全面把握新建本科院校发展战略的相关问题，也是本研究得以顺利开展并获取有价值结论的重要学术基础。目前已有的研究归纳起来大体集中在以下方面：

（一）新建本科院校的发展现状（困境）及制约因素研究

对新建本科院校发展问题的研究，几乎都会在不同程度涉及对这类院校的现状或困境的探讨。作为发展中的地方高校，绝大多数新建本科院校面临的共同问题是办学经费不足、办学水平不高，名气不大、牌子不响，社会服务意识不强，人才培养模式单一、专业口径过窄等（郭雪晴等，2007）。[38]但是，这些问题的主要症状还与新建本科院校发展中的办学理念与大学精神背离、招生规模与办学质量形成反差、体制惯性与创新需求存在冲撞等紧密相关（刘文广等，2005）。[39]事实上，发展思路模糊使新建本科院校难以摆脱“路径依赖”，尤其对于试图短期内走出困境的新建本科院校来说，发展定位、办学理念、学科建设、师资水平、管理机制等往往是制约其发展的关键性因素（谢冰松，2004）。[40]此外，有研究者从文化层面对此做出相应的描述分析，如王广利（2005）以边疆地区的新建本科院校为例，深入剖析新建本科院校在思想观念上存在的差距，指出这类院校由于办学历史较短而导致的本科高校所应具有的深厚文化底蕴的缺乏，是其办学的根本性制约因素。[41]可见，大多数研究者都认为新建本科院校的存在问题体现于办学的各个层面，但从研究方式上来说，深入的学理研究明显偏少。

（二）新建本科院校的特征及定位研究

1.新建本科院校的特征剖析

虽然研究者对新建本科院校的特征众说纷纭，但是很多学者比较认同新建本科院校呈现出明显的多元化特征，尤其表现在其生成背景的复杂多样性、地区分布差异性以及教育层次多元化。同时，由于这类院校与地方的天然联系，呈现出鲜明的地域色彩，而且大部分院校培养目标具有独特性，即培育高素质的应用型人才，并且办学方针灵活多样，具有强大的生命力（姚锡远，2008）。[42]李志平等（2005）指出，新建本科院校“内涵升本”的特征在于规模协调性，即在注重要素规模增长的同时，还要注意各要素间的协调和各要素的协调发展，以及均衡功能性，即在学科专业发挥功能的时候，条件（基础）要素、管理（通用）要素、文化（相关）要素处于均衡状态。[43]王锋（2008）从教育资源、学生、服务面向和教育管理等角度探讨了新建本科院校的特征。[44]总之，新建本科院校呈现出多元性、发展性、独特性和应用型的基本特征。

2.新建本科院校定位研究

定位问题一直是研究新建本科院校的焦点。余国政（2006）认为，新建本科院校科学定位是国内外高等教育形势发展的必然要求，也决定于办学层次的提升和系统论的观点。他同时提出，新建本科的科学定位应遵循社会需求和学校条件相结合、办学质量与办学规模相统一、立足现实和面向未来相融合、应用性和学术性相协调、国家的需要与公众的期望相一致以及办学特色和办学层次相一致等原则。[45]贺金玉（2009）在其专著中从中国高等教育大众化的特殊性入手，首先论述了中国地方新建本科院校诞生的历史背景；其次运用现代大学的理念和社会学的结构理论，具体研究了中国地方新建本科院校科学而合理的办学定位的内容，以及为了引导这一定位而必需的政策与策略；最后以作者所在的中国地方新建本科院校的典型代表德州学院为例，进行个案分析。[46]除了对新建本科院校办学定位重要性和必要性的认识，有学者认为新建本科院校办学定位的内容主要包括办学层次定位、办学功能定位、学科专业结构定位、人才培养类型定位、人才培养目标和规格定位、服务面向定位、办学特色定位以及发展目标定位（朱中华[47]，2004；金则新[48]，2003）。如何把学校定位与学校科学发展有机结合起来是新建本科院校办学定位与办学特色之间必须处理好的关系（高鹏程，2007）。[49]潘懋元先生（2008）以宁波大红鹰学院为例，探讨了学校定位与人才培养的关系，认为定位是确定培养目标和培养规格的前提，同时认为，在准确定位后，能否找准自己的优势，办出自己的特色，确定自己的发展方向，才是制定新建本科院校特色发展战略的根本所在。[50]不难看出，研究者虽然是从各自不同的视角去研究新建本科院校的定位问题，但无论是从哪个层面或是哪个角度看，对新建本科院校办学定位的内在规定性基本没有歧见，只是在具体形态的表述上有所差异。同时还可以发现，基于整个高等教育系统视野来对新建本科院校办学定位的深入研究还未见到。

（三）新建本科院校发展思路与方向研究

对新建本科院校发展思路及方向的探索，是学术界和高教管理界共同关注的焦点。截至2010年，连续举办七届的全国新建本科院校工作研讨会（联席会），几乎每次都会从不同层面探讨新建本科院校的发展思路或方向。比如，第四次全国新建本科院校工作研讨会认为这类本科院校要坚持科学发展观，在发展中必须正确处理和解决好教育思想、办学定位、办学特色、学科专业、师资队伍、教学管理、领导体制等一系列问题[51]。因此，针对新建本科院校的办学理念、办学定位、办学特色、发展模式等重大战略问题，以及运行机制的特征与原理、结构与功能、运行与保障机制、发展中存在的问题和应对策略等微观问题的探讨，王前新等（2007）运用系统科学、教育科学、战略管理理论和非均衡发展理论，并从理论上提出“专业应用型”教育发展观，对新建本科院校运行机制进行系统分析与研究，进而阐明新建本科院校运行机制“四要素整合”发展思路[52]。由于新建本科院校与区域经济社会发展的特殊关系，因此应该积极探索建设应用型大学培养应用型人才的理论与实践体系，以前瞻性思想及先进理念促进新建本科院校的科学管理（庄严，2009）。[53]还有学者以“发展契机、发展先导、发展战略、发展布局、发展条件、发展保障”为内在逻辑展开，站在我国高等教育大改革、大发展的高度，认真思考新建本科院校站在新的起点上如何转变发展观念、如何更新发展理念、如何转轨发展体制、如何选择发展模式，特别是如何发挥后发优势和比较优势办出水平和特色等问题，就新建本科院校在科学发展观指导下如何办学做出实践探索（郑邦山，2010）。[54]需要指出的是，一些学者围绕绝大多数新建本科院校都存在的办学理念、学校定位、师资队伍、学科建设、经费投入、校园氛围、管理体制、运行机制等方面的特定制约因素，提出新建本科院校的未来发展前景必将是以教学研究型大学为发展方向，办成教学研究型大学；将一部分新建地方本科院校改为股份制或转为民营；将部分新建地方本科院校整体并入名牌大学（辛彦怀等，2005）。[55]此外，各类报刊、网络、教育部、中国高等教育学会以及全国教育科学规划办、国家社科基金、全国教育科学的不同类型规划课题，中国高教学会课题以及各省市的教育科学规划课题、各学校的课题都包含有对新建本科院校发展思路、方向的相关研究。

（四）新建本科院校发展路径的研究

内涵发展是新建本科院校转型跃迁的根本要求（房敏，2008）[56]，如何科学制定新建本科院校的发展战略，众多理论工作者和高教管理者提出了不同的看法，归结起来，主要集中在办学特色和核心竞争力方面。

第一种观点是新建本科院校办学特色的创建。新建本科院校创建办学特色，不仅是适应高等教育大众化要求，走多样化发展道路的需要，也是满足社会发展要求，适应地方经济区域化的需要，是推动高教系统内部形成合理分工的需要（和飞，2003）。[57]办学特色是新建本科院校谋求生存和发展的着力点，是新建本科院校教育资源整合的依据，是新建本科院校办学理念形成的重要支点，是新建本科院校创新的动力，是一流名校的建设起点（佟玉凯，2005）。[58]培养和建设办学特色的战略选择有：整合发展战略、传承发展战略、错位发展战略、创新发展战略和赶超发展战略。陈国庆（2008）认为，新建地方本科院校形成办学特色的有效途径有：聚焦区域经济社会发展，形成鲜明的办学定位特色；适应区域经济和社会要求，瞄准地方经济建设紧缺人才，建设特色专业；强调社会服务的价值取向，追踪区域经济结构和产业结构调整的态势，促进高校特色学科的形成。[59]唐华生（2008）认为，新建本科院校特色创建应坚持实事求是、坚持继承与创新相结合、坚持整体设计与重点突破相结合的原则，强调其特色创建的途径是确立办学理念特色，打造学科专业特色，突出人才培养特色，体现社会服务特色，构建内部管理特色，营造校园文化特色。[60]一些学者围绕新建本科院校的特色构建与学校全面建设的关系展开深入探讨（顾永安，2010）[61]，比如，孙健（2007）认为，定位于为地方发展服务是新建地方本科院校办学特色形成的前提，建设有特色的学科与专业是新建地方本科院校办学特色形成的关键，培养有特色的人才是新建地方本科院校办学特色形成的核心[62]（郭金秀[63]，2005；柯星[64]，2009）。以办学特色为主题在学位论文中较为系统地探讨了新建本科院校如何创建办学特色的相关问题。

第二种观点是新建本科院校核心竞争力的培育。在2010年召开的第十次全国新建本科院校联席会上，学者们围绕地方高校应用型人才培养模式议题展开热烈讨论，大家一致认为，地方新建本科院校有必要从学科、专业、课程特色品牌创建等方面关注核心竞争力的培育，实现新建本科院校共同发展与和谐发展。[65]一些研究者甚至认为核心竞争力的打造已经关系到新建本科院校质量乃至品质的提升（钟志奇，2007）。[66]黄俊伟等（2003）提供了新建本科院校形成核心竞争力的三点思路：一是注意同质竞争异质生存。二是要向自己的传统学习。三是集中资源整合核心竞争要素，包括，其一，在分解、识别现有专业技术组合及关键能力的基础上，根据同质院校和人才市场需求的变化分析判断，同时结合自身办学条件和已形成的学科体系设计规划出自己有可能形成的核心竞争力，切忌盲目整合或搞大而全；其二，处理好教学与科研的关系；其三，注意有形资源和无形资源的整合。[67]黄明秀（2008）则认为，提升新建本科院校核心竞争力的对策有：准确定位是培育核心竞争力的前提，学科建设是培育核心竞争力的根本，师资队伍是培育核心竞争力的支撑，内部管理体制是培育核心竞争力的保障，校园文化是培育核心竞争力的土壤。[68]可见，打造特色并培育核心竞争力已成为新建本科院校实现跨越发展的根本途径（郭军，2004）。[69]

通过文献梳理可以发现，众多研究者对新建本科院校的发展思路和发展路径做出不同角度的思考，这也为学界和实践界继续研究新建本科院校问题提供了多维参考。但是综观已有的研究成果，大多数仍停留在“就事论事”的模式上，对问题形成机理未做深入的探讨，以致提出的许多举措在实践中“无法扎根”。尤其值得指出的是，新建本科院校的升格背景纷纭复杂，升格形式多种多样，如果能在分类、分型、分层基础上思考其发展战略，将大大提高其科学性与合理性。

四　文献综合述评

通过文献梳理发现，近几年来新建本科院校的发展战略问题已备受高教理论界和实践界重视，对该主题的研究关注点越来越多，研究关注面也越来越广，但已有的研究仍存在以下问题。

（一）系统深入研究成果较少

尽管学术界及高教管理界对新建本科院校给予了不同层面的关注，研究思路在不断拓展，研究内容也日渐丰富。然而，很多研究者对新建本科院校的研究模式仅仅局限于既定的“现状—问题—对策”上，得出的某些思路、观点只不过是形式不同、表述不同，其逻辑内涵并无本质区别。此外，绝大多数研究成果没有将新建本科院校置入高等教育的历史变化阶段。在对大学生态位的界定上，已有的研究视角和内涵界定仍然缺乏深度和独立性，而且对于大学生态位未做历史及社会变迁的考察。显然，这都忽视了高等教育研究应注重历史性与逻辑性相统一的原则。除少数成果具有理论价值外，多数成果仍停留在个别操作层面，缺乏普适性。总体来看，对新建本科院校发展战略缺乏系统性和整体性理解是造成研究成果泛化及创新性不足的根本原因。

（二）研究视角呈现“学科局限”特征

学科交叉研究有利于拓宽研究视野，更有助于全面理解和把握研究对象。对于新建本科院校这个高等教育中的特殊群体来说，研究关注面更应该突破学科边界及现有框架。但从现有文献来看，研究视角大多局限于教育学或管理学范畴，对高校发展战略问题的跨学科研究很少。即使对于生态位理论在高等教育应用中的研究也仍处在初始阶段，而且这种研究成果还有待“回置”到高等教育的办学实践中加以检验。此外，现有成果对企业和社会其他领域的生态位测度及评价方法的借鉴与移植痕迹较明显，尚未形成符合高等教育规律的大学生态位原理与机制，更没有将“生态位管理”提升到大学发展战略高度作系统讨论。并且到目前为止，对“生态位原理应用到新建本科院校发展战略”问题的研究几乎是空白的。可见，理论及实践层面的研究状况为本研究深入扩展留下广阔的空间。

（三）研究方法单一，定量研究匮乏

大学的发展战略既是一个理论问题，也是一个实践性很强的问题。因此，对新建本科院校发展战略的研究既要具备理论分析，也要注重实证研究。现有的一些研究问题多是拘泥于文献研究方法，定量研究、个案研究和比较研究相当缺乏。将生态位理论应用到高等教育问题的研究成果更是凤毛麟角。尽管有些成果已显示出研究方法上的多元性，但总的来看，多半是定性描述，指标设计、权重衡量、模型建构及评价等方面还不能体现不同类型层次的大学发展战略的差异性研究。显而易见，生态位理论应用到新建本科院校发展战略的研究更需注重研究方法的特殊性。

有鉴于此，本书将在吸收上述已有相关研究成果的基础上，通过多学科研究、定量研究与定性研究相结合以及规范研究与实证研究相结合等方法，以“生态位战略”的构建、运行及评价为主线，对我国新建本科院校发展战略问题进行系统研究与设计，以期弥补现有研究的某些不足，形成一些创新性研究成果。