第五节 童年期的心理发展

童年期的年龄范围是7～12岁，属小学阶段。童年期儿童的生活从以游戏为主导转为以学习为主导，其主要任务是通过学校教学，系统地掌握学习能力和学习态度，学会学习。

童年期儿童的心理发展主要表现在认知能力和社会性发展方面。这个时期，儿童的认知发展是以学习知识为基础而展开的，其主要特征是思维过程的具体运算性，是从形象思维向逻辑思维的过渡。社会性发展主要表现在逐渐摆脱对父母的依赖性，而转向朋友之间的交往，突出地重视伙伴关系。与此同时，着重以同伴的评价为依据形成自我评价，在同伴交往中，促进社会化的发展。

一、认知的发展

（一）记忆的发展

1．记忆容量的增加

成人的短时记忆容量为7±2个信息单位，研究表明儿童的记忆容量随年龄增长而增加。小学儿童的数学记忆广度已经与成人水平相当。

2．记忆的主要特点

（1）有意识记超过无意识记成为记忆的主要方式。

有意识记和无意识记都随儿童年龄的增长而发展，在小学阶段有意识记开始超过无意识记，占据优势。有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个质变，有意识记超过无意识记又是记忆发展中的一个突出的变化。

（2）意义记忆在记忆活动中逐渐占主导地位。

意义记忆是一种理解识记，当儿童对所要识记的材料有了理解并有了进行意义加工的能力，他们就能更好地进行意义记忆。小学儿童随着理解力的增加、知识的增多、组织和表达能力的提高以及言语和思维水平的提高，他们在学习中越来越多地进行意义记忆。一项要求7～15岁儿童在识记同一教材之后的一段时间内进行再现的实验，其结果显示，年龄越大，年级越高，意义记忆的百分数也越高（7岁的意义识记为28%、10岁为44%、12岁为45%、15岁为83%），与此对应，机械记忆的百分数随之下降。也有某些儿童，由于对所学的需要意义记忆的内容不理解或不够理解，以至长期停留在机械记忆的方法上，简单地搬用现成的公式定理，而看不清其中的道理，从而影响他们记忆的发展和以后学习的提高。

（3）词的抽象记忆的发展速度逐渐超过形象记忆。

小学儿童在学习过程中，词的抽象记忆迅速发展，其增长率逐渐超过形象记忆。有学者的研究表明，在中、小学阶段，直观形象记忆和词的抽象记忆（包括具体词和抽象词）都随年龄增长而发展，但对词的材料识记的增长率比对直观材料识记增长率要快，五年级以后，对意义抽象的词的再现增长率又超过意义具体的词的增长率。

3．记忆策略的运用

儿童对所要记忆的材料进行组织和加工的能力直接关系到记忆的效果。记忆策略是人们为了有效地记忆而对输入信息采取有助于记忆的手段和方法。儿童运用记忆策略经历从无到有的发展过程。这一过程被分为三个阶段：没有策略，多为5岁以前的儿童；过渡阶段，一般为5～7岁儿童，其特点是自己不能主动运用策略，但经过诱导可以运用；能主动而自觉地采用策略，10岁以后记忆策略稳定发展。下面介绍儿童采用的几种主要策略。

（1）复述（背诵）：背诵是能促进儿童记忆的一种有效策略，是注意不断指向输入信息的过程，也是为了达到识记目的而主动做出的意识活动。实验证明，儿童掌握背诵策略是随年龄增长而提高的（5岁者10%有复述行为，7岁有60%，10岁达到85%）。另有研究进一步说明，9～10岁以前的儿童尚不能很好地主动利用背诵策略来帮助记忆的保持。对不能自发地进行背诵的儿童进行适当的训练，可以把他们的记忆成绩提高到接近主动背诵的儿童的水平。

（2）组织：组织是把要识记的材料中所包含的项目，按其间的意义联系归类成系统以帮助记忆。组织策略一般可分为两种情况：

①归类：把要识记的材料按某种标准或关系进行归并，以帮助记忆。研究表明，年长儿童比年幼儿童更多地采用归类策略，而且不同年龄的儿童分类的水平也不同，年龄小的往往按简单联想归类，稍大的儿童常以功用关系分类，然后才逐渐发展到按概念进行分类。

②系列化：系列化是把相互关联的信息按体系关系进行整理并条理化，以帮助记忆的一种学生记记方式。小学一年级还不能运用系列化策略，从三年级开始，这种能力随年级增长而提高。

4．儿童记忆的培养和促进

提高儿童记忆的效果需要以上述儿童记忆的发展特点为依据，而记忆的发展又受到社会生活条件和教育的影响，因此可以从不同的方面培养儿童的记忆能力，促进记忆的发展。

（1）丰富儿童的知识和经验：儿童的经验丰富，知识增多，认知水平就会得到相应提高，知识之间的联系渠道也会更加畅通，从而促进意义记忆的发展，促进组织策略的运用。

（2）提高言语和思维的发展水平：儿童记忆的发展特点与言语和思维有密切关系，类别概念和言语发展水平对记忆有重要影响，所以促进记忆的发展是不能孤立于言语和思维发展之外来进行的。

（3）利用记忆发展特点，促进记忆发展进程：不同年龄阶段各有其记忆特点，适应并利用这些特点可以帮助儿童提高记忆发展水平。如小学低年级（6～7岁）是掌握策略的过渡阶段，过渡阶段最易接受教育条件的影响，及时给予适宜的指导就能促进儿童从不能主动应用策略过渡到能主动应用策略来进行记忆，从而缩短过渡性的中间阶段。

（4）编织记忆之网：帮助儿童建立新知识的关系网。运用新旧知识的关联，建立新知识同已有知识的联络网，再引导儿童通过联想建立各种知识和经验之间的联结，形成多通道、多结构、多联结的知识网。这既有助于记忆的短时再现，也有助于记忆的巩固和准确性。如思维导图的应用。

（二）思维的发展

童年期的思维获得飞跃发展，其基本特征在于：逻辑思维迅速发展，在发展过程中完成从具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡。这种过渡要经历一个演变过程，从而构成童年期儿童思维发展的特点：

1．思维发展过程的特点

（1）经历一个思维发展的质变过程

幼儿期以具体形象思维为主导，童年期就逐步进入了以逻辑思维为主导的阶段。这一转变是思维发展过程的质的变化。

（2）不能摆脱形象性的逻辑思维

童年期的逻辑思维在很大程度上受思维具体形象性的束缚，尤其是小学三年级以下，他们的逻辑推理需要依靠具体形象作支柱，甚至要借助直观来理解抽象概念。在解决问题的思维活动中，往往是抽象逻辑思维与具体形象思维同时起作用，在两者的相互作用中抽象逻辑思维逐渐发展起来。这个发展过程是两种思维成分相互渗透，进行消长变化的复杂过程。

（3）10岁左右是形象思维向抽象逻辑思维过渡的转折期

在整个童年期，儿童思维发展存在着不平衡现象，也存在着具有关键性的转折年龄。一般认为，这个转折年龄在10岁左右，即小学四年级。也有研究指出，这个重要阶段的出现具有伸缩性，根据教学条件，可以提前到三年级或者延缓到五年级。这里强调了儿童思维发展具有重要的转折期，要求教育应适应小学儿童思维发展的规律，发掘他们的巨大潜在能力，促进他们思维能力的发展。

2．新的思维结构的形成

按照皮亚杰的认知结构发展理论和认知发展阶段性的划分，6、7～11、12岁的小学儿童属于具体运算阶段，进入逻辑运算时期。其主要思维特点是：

（1）掌握守恒：即概念的掌握和概括能力的发展不再受事物的空间特点等外在因素的影响，而能够抓住事物的本质进行抽象概括。也就是说，儿童的认识能力不再因为事物的非本质特征（如形状、方向、位置等）的改变而改变，能够透过现象看清本质，把握本质不变性。

（2）思维具有可逆性：不同于幼儿时期的思维不可逆性，儿童期学生的思维活动既可以向一个方向运行，也可以返回，向另一个方向运行。兼具思维反演（或否定）可逆性和互反可逆性两种可逆性活动。

（3）补偿关系认知：如果把两个相等的胶泥球中的一个压成饼状，幼儿会认为饼状大于球状，小学儿童就认识到饼状虽然比球状大，但同时它也薄了，所以两者仍然一样。这说明儿童已能从两个维度的补偿关系上认识事物的不变性了。

思维运算是以某种守恒性为前提的，思维运算的守恒性又与思维活动的可逆性、补偿关系的认知有着密不可分的联系。

3．逻辑推理规则的掌握

新的思维结构形成，使儿童认识事物时容易把握其本质特征，从而为推理和解决问题能力的发展奠定基础。进行推理还必须掌握类别体系化和序列化等推理规则，童年期儿童具有了掌握基本推理规则的能力。

（1）类别体系化

类别体系化是一种重要的分类能力，也称类群集。按类别体系分类，实际上是将子类包含到一个更大、更普遍的类中去的过程，这是类包含问题。

像松树、树、植物、生物各概念之间的关系就呈这种树杈状的类别从属关系。当儿童理解了大类和子类之间的包含关系，就能够在各层级类别之间自由地往复思考。

（2）序列化

序列化也称关系群集。序列化主要反映儿童对事物之间的关系的认知。在对称关系中，序列化的演绎表现为：在A、B、C中，已知A=B、B=C，儿童能推论出A=C的结论；在不对称关系中，儿童可以根据A<B、B<C演绎出A<C的结论。

序列化的能力还表现在儿童能将两组相对应的项找出来。如小学生常做的将物体由大到小或由多到少排列的习题，尽管它们原有的系列是混乱的，儿童也能完成任务。

分类中的类别体系认知和关系认知中的序列化能力都是思维具体运算阶段智力发展的重大成就，它保证着个体认知活动对分类和关系（序列化）的运算，从而形成童年期这一思维发展阶段中的类和关系的逻辑。但是这一时期思维形式和思维内容还是紧密地联系在一起的，思维活动还不能超越具体事物。

二、童年期个性的发展

（一）自我意识的发展

童年期儿童自我意识是在幼儿期已有发展的基础上不断发展、不断深化的过程，其发展进程可分为如下三个阶段：

1．从小学一年级到三年级处于上升期。

2．小学三年级到五年级处于平稳阶段，是发展的一个平稳过渡期。小学一年级到二年级上升幅度最大，其余年级之间没有显著性差异。

3．小学五年级到六年级处于第二个上升期。从而进入从对行动性理解向对内部品质理解的发展水平。

以上发展阶段的特点说明：就小学阶段整体而言，儿童的自我意识不断发展，但不是直线的、等速的；发展的趋向从具体向抽象概括水平过渡。

（二）童年期自我评价的特点

1．自我评价的独立性日益增长。

2．自我评价的批判性有一定程度的提高。自我意识发展迅速，但不是匀速发展。

批判性提高的表现：低年级儿童的自我评价能力落后于评价他人的能力；低年级儿童的评价标准具有片面性，高年级儿童的评价具有较为明显的批判性。

3．自我评价的内容逐渐扩大和深化。蒙达·哈特尔（1982）认为自我评价内容的发展顺序从身体的自我、活动的自我向社会的自我和心理的自我发展。

4．自我评价的稳定性。儿童自我观念的恒常性要到幼儿期末，即小学低年级时才开始出现，因此小学低年级自我评价的稳定性较差，到高年级则有明显提高。

总体而言，整个小学阶段自我评价发展的总趋势是从具体到抽象的过渡，是从对外显行为的评价到内部心理世界评价的发展过程。

三、童年期的社会性发展

（一）对权威的认知

美国儿童心理学家达蒙把4～9岁儿童对权威认知的发展分为三个水平：

1．水平0（4～7岁）：不能区分自己的愿望与权威的要求，但到阶段后期开始注重服从权威的实际效果。

2．水平1（7～9岁）：开始重视服从权威的道德定向。认识到不顺从会招致不好的结果，也认为服从权威才是对权威的帮助和爱护的回报。

3．水平2（9岁以上）：认识到对权威服从可以有两种表现——自觉自愿和被迫。

（二）童年期的社会交往

童年期的社会交往主要是指儿童与同龄伙伴的交往。伙伴交往是儿童社会性发展的非常重要的途径。小学生的同伴经历、与同龄人结合的伙伴关系，对他们的人格发展和社会性（包括道德）发展具有不可忽视的作用。他们在特有的儿童社会中，通过解决个人与集体之间的矛盾、解决个人与伙伴成员之间的矛盾，学会理解他人的观点和立场，经历协同和竞争之间的矛盾。他们在这种横向的人际交往中学习社会生活所必要的技能和态度，使社会性发展进入一个新的阶段。

小学生的伙伴关系的发展过程可以区分为三个时期：

1．依从性集合关系期：小学一二年级的儿童在踏入学校这个新环境的初期阶段，要经历许多与幼儿园不同的新体验，许多孩子产生陌生感、不适应感和不安全感。在适应新的学校生活的过程中，依从作为权威人物的教师就成为这个时期儿童关系的特征。他们的人际联结关系首先是教师，儿童之间的相互关系尚处于薄弱地位。

2．平行性集合关系期：小学三四年级，儿童之间通过非常活跃的活动交往、通过学习生活和各种集体组织的交流，在班集体中的地位和作用发生分化，他们开始按照接近关系、外在因素相似性以及个人需求的雷同性等，组成小团体并经常在一起活动。于是在这个时期出现了与伙伴协同的社会交往趋势。

3．整合性集合关系期：到了小学五六年级，儿童伙伴社会交往倾向更加突出。这个时期儿童对父母和教师的依从关系明显下降，他们更注重的是与朋友间所共有的价值观，更关注自己在同伴中的威信和地位，更重视同伴对自己的评价。研究表明，对同伴的依存性从小学二年级到小学五、六年级一直表现出上升趋势，五六年级是伙伴关系依从性的高峰期。

有人对儿童形成伙伴关系（或团伙）的年龄进行了调查（通过中学生和大学生的回忆），小学六年级是儿童开始结成伙伴关系的人数比率最高的时期。