三 我国课程与教学论研究的省思

回溯课程与教学论学科走过的道路，审视发展的现状，必须清醒地认识到，当前我们的研究在认识论和方法论上仍然存在诸多疑惑，亟须理性的澄清和真诚的自我反思。

（一）课程与教学论研究的审思

1.本质探求抑或实践观照

长期以来，课程与教学理论界时而沉寂、时而热烈的一个话题，就是对“本质”问题的讨论。探讨和追问本质一度成为课程与教学论研究的主要内容和推动学科深化的重要动力。探讨与追问课程与教学的本质，属于“形而上”的部分，它试图解决的主要问题，是课程与教学的“本体存在”，也即“课程与教学究竟是什么”的问题。

课程与教学本质的探讨兴起于特殊的时代背景，源于理论自身发展的内在逻辑。首先，改革开放后，课程与教学论学科面临重建和发展，对本质的探讨是正本清源，重新回到科学轨道的必然要求。课程与教学理论要从僵化、封闭的思维桎梏中解放出来，就要尊重客观规律，而对本质问题的思考，可以为学科的发展做好思想和理论上的准备。其次，学科理论发展也依赖最基本的学科范畴和概念体系。四十年多来，课程与教学理论界耗费相当多的精力致力于课程与教学本质的探讨，这是课程与教学论学术自身发展的内在需要。在本质主义思维影响下[32]，一些课程与教学论研究者热衷并习惯于从本质假定出发，抽象出相应的理念、原则、方法、模式……最终演绎和建构出一套相应的课程与教学论体系。这种研究范式一旦被后来的研究者沿袭下来，就会获得明显的社会遗传性，在很大程度上支配着他们的研究工作。课程与教学理论界在关于“主客体关系”“主体性教学”以及“教学与生活的关系”等问题的探讨中都不同程度地渗透和折射出这种思维方式。应该说，这种思维方式有一定价值，对学科体系的建构有着一定的意义，是课程与教学论研究得以不断深化的重要动力。同时，这种研究方式能揭示课程与教学的应然状态，阐述论证课程与教学的必要规范，引领课程与教学实践走向一种理想的状态。

但如果课程与教学论研究者将本质探讨视为理论研究的唯一目的和追求，就会偏执于纯粹理论的建构，就会在研究中陷入以下误区。其一，沉湎于理论的演绎与文字符号的操作，把学术研究视为书斋里的“劳作”，在逻辑思辨和纯学术的建构中远离教育现实。其二，沉溺于纯粹的本质探求和理论建构，造成理论工作通常所犯的“职业毛病”：为追求理论“深度”和“美感”，对简明事实进行过度阐释，遮盖了事物的本来面貌。其三，弱化对现实世界的使命感和责任感。当前，一些研究者在进行理论建构时，“既不探其实，也不究其根，结果使得各种本来值得深入研究、仔细推敲的课程与教学理论成了‘争奇斗艳’的时装表演”[33]。一旦把课程与教学论研究误解为纯粹理论与文本的操作，在开展工作时就可能会进行“投资”与“效益”的利益计算和权衡，就会更乐于在已有文献基础上进行文本的归纳和整理。而不屑于做第一手的调查、实验和研究。

经过以上讨论与反思，我们至少应该明确，课程与教学论不只是一门理论学科，更是一门应用学科，其目的不只是为了建立一套逻辑严密的理论体系，更在于实现对实践的改造，为现实课程与教学提供服务。课程与教学论要实现对实践的指导和改造，首先必须关涉实践。实践是理论产生的源泉，真正的理论只能在关注实践的过程中产生，也只有在规范、指导和促进实践发展的过程中才能得到提升和改造。课程与教学理论的产生从根本上应遵循一种归纳逻辑，也即“实践逻辑”，遵循从个别到一般、从现象到本质、从个性到共性的思维方法。如果脱离了课程与教学实践，所建构的理论体系即使再高深，也不过是虚幻的空中楼阁。研究者必须从当下课程与教学实践中考察、归纳和总结，从自身的经验、体会和感受中提炼、生发和升华，从与自身已有的理论资源互渗、交织和共振中才能创造出崭新的理论。作为一个伟大的教育实践者，苏霍姆林斯基基于自身的理论素养，把自身在教学实践中的感悟和体验用一种充满理性和人性色彩的理论向世人展示出来，深情地表达了他对教学实践的思索、理解。可以说，没有其丰富和大量的教育实践，就没有他教学思想的产生。“实践感”是研究者进行理论积淀和创生的前提，实践感的缺乏则会从根本上制约理论问题思考的真实性，制约研究者的思维逻辑是否符合实践逻辑。

对实践的观照，更是课程与教学论研究者学术良知与责任感的内在要求和体现。只有怀有学术的良知、真诚与责任来从事研究，才会以严谨的学术态度来规范自己的行为，而不是以“游戏”和“玩世不恭”的心态来对待自己的工作；才会对其怀有一种神圣感，而不致陷于道德虚无主义。真正的理论研究者会把观照实践看成是研究工作的一部分，他会从对实践的观照和探索中获得心智的满足和精神的愉悦。胡塞尔曾说过，他不想教诲，只想引导，只想表明和描述他所看到的东西，“我将尽我的知识和良心首先面对我自己，但同样也面对大家来讲话……”[34]我们课程与教学论研究者是否也有勇气面对自我，并进行真诚的考问：我的研究是经由我的真实体验和感受吗？我的表达是经过自己长期思考的吗？我的思考是真诚而不是虚妄的吗……理论自身发展的逻辑和现实的呼唤，都要求研究者从纯粹的理论抽象中脱身出来，走进课程与教学实践。当前，课程与教学理论界一直在呼唤本土理论流派的诞生，这是我们的美好期盼。然而仅有良好的愿望是不够的，还需要课程与教学论研究者的共同努力，需要我们积极投身于当前课程与教学改革的洪流中。

2.指导他者抑或完善自身

不少研究者可能会认为，课程与教学理论研究的价值主要在于为实践提供有效的指导和规范，是纯粹“为他”服务的。倘若以此心态从事研究，研究者势必会把自身“超度”出去，将理论研究当成与自身实践提升无涉的活动了。

课程与教学理论能提供一种“局外”的视野，帮助实践者超越“当局”思维的羁绊和狭隘视域的限制，审视、完善和改造自身的实践。课程与教学论研究还能够启迪、唤醒实践者的主体意识，促使其对当下课程与教学现实进行反思和批判，形成自身的课程与教学认识，从而更好地完善、更新和改造自身的实践。在承认理论研究对实践者有一定指导作用的同时，我们还必须认识到这种作用是相对的，而不是绝对的；是有限的，而不是无限的。理论研究者未必是真理和规律的占有者，我们至今也不能断定有“放之四海而皆准”的真理。任何课程与教学论研究都基于一种特殊的实践场域；任何一种课程与教学理论都有自身适用的条件和范围，而不具有普适性。实践活动是个别的、具体的，任何一种外在理论对于特定情境中的实践者来说，都不具有必然的适用性和合法性，都必须首先经过本人的审视和认同，才能产生价值和意义。课程与教学论研究对实践者的作用只是启示而非启蒙，是启发而非教导，是指导而非指挥；其扮演的角色只是帮助者或伙伴，而绝非他们的导师。因而课程与教学理论研究者要想对实践者有所助益，就必须摒弃启蒙者和真理占有者的心态，和实践者进行平等的对话和交流，在共同的交往中达成双方的视域融合，而绝不可越俎代庖，企图把自己的理论变成他者的实践。

虽然理论对实践者的作用是有限的，但并不能因此而贬低理论研究本身的价值，更不能漠视和否认其对研究者自身的意义。因为无论以何种方式参与课程与教学实践，课程与教学理论研究者都必须是实践的当事者，而不可能置身事外，做实践的旁观者。我们在编纂相关教学指导材料，提出相关教学建议和策略并试图对实践进行指导时，就应该利用自身已有的理性认识和研究成果，去完善和提升自身的实践，达到理论与实践的统一。课程与教学论研究者是理智健全的行为主体，有相当的理性认识能力和自我完善能力，指导和完善自身的实践活动不仅是可能的，而且是现实的。陶行知、苏霍姆林斯基的教学理论在现实中之所以具有如此大的魅力，就在于他们运用已有的认识反哺自身的教学实践，体现认识与实践的统一、知与行的统一，更彰显了课程与教学论研究自身的内在价值和意义，也体现了真正的教育学者学术研究的最高境界。

3.集体合作抑或个体探究

由于“规模效应”所产生的诱惑，当今人文学术研究似乎开始进入“集体合作”的时代，课程与教学论研究从课题的选择、研究的进程到成果的展现形式，也都越来越呈现出“集体合作”的特点。不可否认，学术研究确实离不开合作，课程与教学论研究同样也离不开同行之间的密切合作。课程与教学实践的场域在某种程度上具有共通性，实践者的感受和体验也会存在很大的相通性，这是课程与教学论研究者能够进行合作与交流的基本前提。研究者之间通过平等的对话、深入的探讨和密切的交流，可以实现双方视角的互补、思维的碰撞和观念的冲击，彼此借鉴的同时修正和完善自身的观点，这也体现了研究者双方合作的价值和意义。当今课程与教学论强调对实践的关注，重视大规模的实践调查和实证研究，越来越离不开集体的合作。需要指出，课程与教学论研究的合作不是庸俗的合作，不是简单的利益交换和商业“合作”，而是学术层面的合作，是学术的交往、对话和互助。庸俗的“合作”会影响理论研究的应有品性，不利于学术共同体健康学术氛围的培养和形成。课程与教学论研究者之间的合作是相对的，不是绝对的。双方在某些问题上可能不会达成一致，但这并不违背合作的主旨，因为合作的目的不仅是为了达成双方观点和立场的统一，也是为了实现双方的互补和有益的交流。其实，课程与教学论研究主要是一种个体理解活动，每个研究者都有各自不同的价值观、知识背景以及经验感受，对课程与教学问题的思考、理解必然会呈现出较大的个体差异，从而影响其观点和思想的形成。因而，课程与教学论研究不能被视为一种纯粹的知识生产活动，而应该视为研究者个体思想和智慧的独特展现过程。

当今学术管理体制日益严密，为学者提供了维系生存和职业发展的必要保障。完全脱离和超越体制，既不可能也不现实。我们在与现有体制保持必要合作的同时，必须坚守自身的独立性与自主性，高度警惕体制化给学术研究带来的消极影响。正如米尔斯所告诫的，“如果社会科学家的个人研究依赖于科层组织，他会丧失其个人自主性；如果社会科学包含科层式的研究，它会丧失其社会和政治自主性。”[35]

（二）课程与教学论研究的自省

课程与教学论作为一门人文学科，不是由纯粹的理性知识构成的，不是靠坐在书斋里就能抽象和演绎的。课程与教学论研究不能从教材和概念出发，不能仅仅诉诸纯粹的理性观念，还应该依靠研究者的教育体验。这种体验一方面是从认知浸入生命生活本身，另一方面又是对生命生活的省察体会[36]。由教育体验积累而成“阅历”（Erlebnis），成为课程与教学论研究者理论认识起点。课程与教学论研究者不断丰富教育体验，在反思自我的过程中会逐渐产生个人化的理论思考，形成自身独特的课程与教学思想。学习者在研读课程与教学理论的过程中，借助于自身已有的教育体验，课程与教学论知识所呈现出来的就不再是干瘪乏味的概念，而是真实鲜活的教育世界；不再是抽象深奥的理论，而是一种感同身受的实践智慧。可以说，课程与教学论的研习，不是静态意义上的认识论过程，而是知、情、意身心整体介入的践履过程。课程与教学论具有“体用不二”的特点——它不是做给别人看的“为人”之学，而是提升自身人格修养的“为己”之学。那种把课程与教学理论看作是经过系统学习就能掌握的观点，是片面错误的。当前课程与教学论研究者迫切需要摆脱知识论框架的束缚，努力从抽象的理论世界中脱身出来，关注自我的生活经验和教育体验。社会学家米尔斯曾言，“作为一名社会科学家，你必须捕捉你所体验到的东西，然后整理得条理分明；只有如此，你才有希望利用它们来引导、检验你的思考，并在这个过程中把自己训练成治学有方的学者”[37]。作为研究者，要想真正获得课程与教学论的智慧，形成自己的课程与教学思想，就必须在理论探索中融入个人的经验和体验，并持续不断地审视它、解释它。

随着课程与教学论学科体制的确立，课程与教学论研究成为一种可以谋生的活动，很多学者因此成为依靠理论研究而生存的职业群体。作为“从业者”的课程与教学论研究者，如果不对自身的职业心态进行认真反省，就很容易将自身从业的目的理解为纯粹的知识生产，并从中获得物质回报，这就误解了课程与教学论研究的真正意义，忘却了自己所应担负的学术使命，势必会阻碍课程与教学论学术发展。

学者既是一种职业，也是一种生活方式。人文学者的生活方式应该是“枯燥”“寂寞”的，而非“光鲜”“荣耀”的，在身体和精神上应该是“深居简出”的。当下课程与教学论研究者迫切需要保持心态平静，就如同帕斯卡所说的信徒为信仰活着——“关注灵魂、关注精神的宁静，放弃自私，克服物欲，觉悟生命的意义”[38]。如果“你的预期目标是信仰，但你不知道通往目标的道路。你想要治愈无信仰的自己，寻找良方：向那些曾经像你一样迷惑或现在孤注一掷的信徒们学习。他们是你想要追随的指路明灯，他们曾经像你一样寻求过救助，现在都已治愈；因此追随他们，如他们一样开始信仰之路——就像他们一样信仰其教义去做的事（去教堂做弥撒等）。久而久之，这样的心灵修炼会让你相信其教义，且磨砺你的人生”[39]。在我们看来，学者心灵的自我修炼乃课程与教学论研究回归本性的必由之路。

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[1] 肖 朗、肖菊梅：《清末民初教学论的知识结构、特征及其影响——以教材文本分析为中心》，《中国社会科学战线》2013年第1期。

[2] 王策三：《我国十年来教学理论的进展》，《高等师范教育研究》1990年第2期。

[3] 汪刘生：《试论我国教学论研究的进展》，《中国教育学刊》1995年第4期。

[4] 在引进和介绍国外教学理论方面，尤以1972年创刊的《外国教育资料》（2001年更名为《全球教育展望》）和1982年公开发行的《外国教育研究》杂志影响较大。

[5] 毛礼锐、沈冠群主编《中国教育通史》（共6卷）和滕大春主编的《外国教育通史》（共6卷）影响巨大，两套通史巨著由山东教育出版社2005年出版。

[6] 王炳照等人主编的《中国教育思想通史》（共八卷）（湖南教育出版社）和吴式颖、任钟印主编的《西方教育思想史》（湖南教育出版社）影响最大。

[7] 代表性的博士论文与著作有：《先秦法家教育思想研究》（姚能海，1988）；《先秦儒道教育思想比较研究》（丁钢，1988）；《先秦两汉人性论与教育思想研究》（廖其发，1989）；《程朱学派教育思想研究》（黄书光，1989）；《朱熹与南宋教育思潮》（于述胜，1991）。

[8] 如华南师范大学1984年12月就曾召开“孔子教学论学术讨论会”，全国高等院校教育史和教学论领域50多名学者参会，对孔子教学论思想在中国古代教学论体系中的地位、孔子教学论思想中的辩证法以及孔子教育心理思想等问题展开研讨。参见陈汉才《我校召开孔子教学论学术讨论会》，《华南师范大学学报》（社会科学版）1985年第1期。

[9] 侯怀银、谢晓军：《20世纪我国学者对课程论学科建设的探索》，《课程·教材·教法》2008年第1期。

[10] 孙宽宁、徐继存：《我国课程论教材建设90年：反思与展望》，《课程·教材·教法》2012年第12期。

[11] 汪刘生：《我国教学论研究发展态势与反思》，《高等师范教育研究》1995年第1期。

[12] 20世纪90年代中后期，《教育研究》杂志用多期刊登了一系列争鸣文章，就教学论学科的基础性理论问题进行了研讨。代表性的论文有：《论教学论》（王嘉毅、李秉德，《教育研究》1996年第4期）；《对教学论学科性质、地位与研究对象的再认识》（田慧生，《教育研究》1997年第8期）；《现代教学论的概念、性质及研究对象》（蔡宝来、王嘉毅，《教育研究》1998年第2期）；《也谈现代教学论的概念、性质及研究对象——与蔡宝来、王嘉毅商榷》（李瑾瑜、徐继存，《教育研究》1998年第12期）。

[13] 代表性的理论成果有：《我国教学论学科建设与发展》（裴娣娜，1998）；《走向现代化的教学论——90年代我国教学论的进展与反思》（汪刘生，1998）；《现代教学论学科建设问题探讨——西北师大教学论博士学术论坛》（1998）；《教学论研究与发展的困境、盲点和误区》（张广君，1998）；《教学理论反思与建设》（徐继存，2000）；《教学论学科建设问题的回顾与展望笔谈》（李秉德、李定仁、徐继存等，2000）；《我国教学论研究的进展与走向分析》（李定仁、徐继存，2001）；《新世纪拒斥这样的教学论——主流教学论困境的根源及其走出》（石鸥，2002）；《教学论的困境与出路》（魏新民、蔡宝来，2002）。

[14] 李秉德：《教学理论与教学实践“两张皮”现象剖析》，《教育研究》1997年第7期。

[15] 譬如，《教育研究》杂志曾在1991年第5期开辟了“教育理论与实践”专栏笔谈，并连载7期，发表了一系列争鸣文章，引发了教育学界对教育理论与实践关系讨论的热潮。

[16] 王鉴：《教学理论与实践关系研究20年：从定位到联盟》，《教育理论与实践》2001年第4期。

[17] 唐文中、赵鹤龄：《全国教育学研究会教学论专业会议讨论情况》，《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第662页。

[18] 这一时期出版的有关教学论研究方法论方面的代表性著作是《教学研究方法论》（王嘉毅，1997）；发表的代表性论文有：《现代教学论研究方法发展趋势》（阎水金，1986）；《向着科学化的目标前进——试述近十年我国教育研究方法的演进》（叶澜、陈桂生、瞿葆奎，1989）；《试论苏联现代教学论研究的基本方法论原则》（高文，1991）；《论教学过程本质——兼论教学论研究中的方法论问题》（赵惇仁，1993）；《教学论研究的理论思考》（汪刘生，1994）；《跨世界的思考——教学论学术研讨会综述》（郭道明，1995）；《中国传统教育现代化发展的方法论思考》（裴娣娜，1995）；《我国教学论方法的反思与前瞻》（徐继存，1997）；《教学本质追问的困惑与质疑——兼论教学论研究思维方式的变革》（徐继存、赵昌木，2002）。

[19] 李臣之：《试论活动课程的本质》，《课程·教材·教法》1995年第12期。

[20] 施良方：《课程理论——课程的基础、原理和问题》，教育科学出版社1996年版，第2—10页。

[21] 刘要悟：《试析课程论与教学论的关系》，《教育研究》1996年第6期。

[22] 黄甫全：《大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系》，《课程·教材·教法》2000年第5期。

[23] 出版比较早、影响比较大的著作有：钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革刚（试行）解读〉》（华东师范大学出版社2001年版）；朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》（北京师范大学出版社2002年版）；人民教育出版社2003年出版了一套“新课程改革研究丛书”，包括《新课程改革的理念与创新》（靳玉乐）、《新课程设计的变革》（张廷凯）、《新课程与课堂教学改革》（张天宝）、《新课程学习方式的变革》（任长松）、《新课程中的教师角色和教师培训》（黄甫全）、《校本课程开发理论与案例》（徐玉珍）、《综合实践活动课程开发》（李臣之）、《新课程评价的理念与方法》（丁朝蓬）等。

[24] 详见王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》（《北京大学教育评论》2004年第3期）；钟启泉、有宝华《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》（《全球教育展望》2004年第10期）；王策三《关于课程改革方向的争议》（《教育学报》2006年第6期）；钟启泉《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》（《北京大学教育评论》2005年第1期）；査有梁《新课程改革需要“软着陆”》（《教育学报》2007年第2期）。

[25] [法]埃米尔·迪尔凯姆：《社会学方法的规则》，胡伟译，华夏出版社1999年版，第19页。

[26] 张世英：《进入澄明之境》，商务印书馆1999年版，第22页。

[27] 朱学勤：《五四思潮与八十年代、九十年代》，《现代与传统》1995年第1期。

[28] P.Bourdieu and L.Wacquant，An Invitation to Reflexive Sociology ，Chicago：University of Chicago Press，1992，pp.236-237.

[29] 邓正来：《知识生产机器的反思与批判》，《西南政法大学学报》2004年第3期。

[30] 徐继存：《教育学研究：意义与觉醒》，《教育科学研究》2009年第5期。

[31] [英]W.C.丹皮尔：《科学史及其与哲学和宗教的关系》，李珩译，商务印书馆1975年版，第283页。

[32] 石中英认为，本质主义作为一种信仰本质存在并致力于本质追求与表述的知识观和认识论路线，是近代以来西方许多哲学流派，包括那些相互冲突的哲学流派共同信奉的知识观和认识论路线，本质主义对20世纪中国教育学研究的影响有一个由小到大、由点到面、由弱到强的历史过程，逐渐在中国教育学术界占据了支配地位（石中英：《本质主义、反本质主义与中国教育学研究》，《教育研究》2004年第1期）。

[33] 徐继存、李定仁：《我国教学理论建设存在的问题及反思》，《教育理论与实践》2001年第8期。

[34] [德]胡塞尔：《欧洲科学危机和超验现象学》，张庆熊译，上海译文出版社1988年版，第21页。

[35] [美]C.赖特·米尔斯：《社会学的想象力》，陈强、张永强译，生活·读书·新知三联书店2005年版，第115—212页。

[36] 尤西林：《人文科学导论》，高等教育出版社2002年版，第48页。

[37] [美]C.赖特·米尔斯：《社会学的想象力》，陈强、张永强译，生活·读书·新知三联书店2005年版，第115—212页。

[38] 徐继存：《教育学术的尊严》，《西北师大学报》（社会科学版）2010年第5期。

[39] [英]约翰·科廷汉：《生活有意义吗》，王楠译，广西师范大学出版社2007年版，第123页。