序：论大学课程的科学性
2017年10月，受北京大学教育学院陈晓宇院长的邀请，我参与第二届“研究型大学教育学院院长国际论坛”，并且受邀在论坛上做了一个主题报告，分析与阐述综合大学教育学院发展所面临的挑战、改革的思路。这对于我来说是一份信任，也是一个挑战。因为综合大学的教育学科虽然属于一般的教育学科，它也应该被纳入基础教育的改革发展范畴，包括中小学教师的培养与相关问题的研究，但是，高等教育本身能不能简单地按照一般教育理论进行建设呢？现代大学制度的建设是否需要更加专门化的高等教育理论进行指导呢？这些仍然是高等教育在深化改革的过程中需要进一步探讨的问题。而且，美国芝加哥大学教育学院的教训也一直在提醒我们，如果抓不住综合大学教育学科的理论定位与内在规律，其后果是不堪设想的。由于传统的教育理论往往主要是对中小学教育规律的探讨，较少涉及高等教育，所以也有人对一些学者按照一般教育理论管理大学的做法抱怨不已。为此，如何深入探讨高等教育本身的理论与内在规律，成为一个非常重要的问题。近年来我也在一直思考这个问题。尽管我于2005年在《教育研究》杂志上发表了《高校课程的变化与特点》一文，但尚未论及上述高等教育课程的问题。幸运的是，胡莉芳的专著《高等教育课程的主要问题》深入阐述了课程的历史与内涵，对大学课程与人才培养的关系、课程与学科专业的关系、课程与大学治理的关系等方面进行了系统的研究与说明，特别是对新生研讨课与慕课（MOOC）等大学课程形态进行了分析，引导与启发我逐渐找到了分析大学课程与中小学课程特点及差异的思路，使我慢慢地厘清和认识了大学课程的独特价值，即大学课程的科学性。
显然，大学课程面对的是已经步入成年的大学生，大学课程的学习主体是已经具有比较扎实的知识基础和学术水平的优秀青年，而且，大学课程的内容也具有专业性，更加重要的是，大学课程在一定程度上体现了研究与探索的性质，即便是大学的基础课程也是如此。毋庸置疑，大学课程的这些特点与中小学课程是非常不同的。对此，美国教育学家杜威曾有一段非常重要的论述。他提道，每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说，另一方面是就教师作为一个教师来说。这两方面绝不是对立或互相冲突的，但又不是完全相同的。在科学家看来，教材不过代表一定的真理，可用来找出新问题，开展新研究；科学中的教材是独立的，它把其中各种不同的部分相互归类，并联系新的事实以相印证；它从不超越它的特定范围，即使有的话，也只是搜集更多的同类事实。教师的问题就不同了。作为一个教师，他考虑的是科学的教材所代表的经验发展的某一阶段或状态，以及引导学生有一种生动的个人体验。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分，怎样利用这些因素解释儿童的行为，并确定儿童应处的环境，以便使儿童的成长获得适当的指导。他的考虑不限于教材本身，他是把教材作为经验的因素来考虑的。这样便使得教材心理化了[1]。我相信，对于这样一段非常详细与精彩的论述，任何的解释和说明都是多余的。因为，它已经非常清楚地指出了大学课程与中小学课程的不同，即大学课程的科学化与中小学课程的心理化。换句话说，大学课程的基本特征就在于它的科学性。这种课程的科学性表现在它所具有的科学的外部形式与内在的逻辑上，而且更加重要的是它能够体现科学的功能与价值，具备科学的评价标准，等等。而胡莉芳的研究，正是从不同的角度充分详尽地分析了大学课程的这种科学性。根据胡莉芳的研究，大学课程的这种科学性至少应该具有以下几个特点：
首先，大学课程的内容必须是类型化的。这种类型化主要指的是大学课程的内容常常是按照某些不同的标准与要求构成的。它反映了不同时代有关知识的分类以及人们认识世界的程度，甚至可以认为这种大学课程的知识分类体现了一种人类对世界的“立法”，或者说是关于自然界和社会的一种秩序。然而，这种类型化与基础教育课程中的学科又是不同的，大学课程更加注重和强调的是不同知识或理论的构成方式，进而充分体现了一种学科的系统性。大学课程的这种类型主要分成两种具体形态：一种是根据不同知识体系自身的逻辑形成的课程类型。例如：文学要按照自身的逻辑整理和反映不同时代、不同地区、不同文体的文学作品；物理根据学科的内在规律划分为声光电热等不同子学科；化学呈现为无机、有机、分析与物化，或者是电化学与催化；等等。应该说，这种根据自身逻辑体系形成的大学课程是非常普遍的。另一种是根据现实中的不同领域，特别是不同领域中的现实问题，对相关知识或理论进行整合而构成的一定类型的课程形态。例如，环境学科的课程就是一个十分典型的例子，它往往包含了生物学、化学、社会学等学科的知识与理论。而教育学的许多课程也常常具有这种领域类课程的特点，它往往是哲学、心理学、政治学，甚至是数学等学科知识与理论的合成。应该说，这种类型化是大学课程科学性非常重要的标志之一，因为分类是科学认识中最基本的方法之一，它反映了大学课程追求高深知识的基本定位，体现了大学课程对认识对象更加深入细致的研究，也是大学课程最基本的形式标准。缺乏这种类型化的大学课程，甚至可以认为是不合格的。虽然大学也在强调通识教育，重视课程的综合性，但不可否认的是，这种以专业性为基础的类型化仍然是它最基本的特点。我喜欢将大学课程的这种类型化形象地比喻为一种“探照灯”，它是高度聚焦的，甚至是收敛性的，而且非常专注地投向某一个十分具体的目标与对象，进而将对象完整地呈现出来。而这种聚焦与收敛也是大学课程区别于中小学课程的重要特点之一。一门大学课程必须能够达到这种类型化的要求，进而提供大学生进入科学殿堂的幽静奥秘之处的路径。
其次，大学课程的形态应该是开放性的。所谓“开放性”，这里主要指的是大学课程外部边界的开放性。这种开放性至少包括两个层面的内涵：第一，它的批判性。这种批判性是大学课程非常关键的特点之一。需要指出的是，这种批判性并非简单地对某些知识与理论提出质疑，或者是进行批判与驳斥，它更加本质的要义是在介绍与说明某些知识与理论时，能够进一步地指出这些知识与理论的边界条件与有效范围。它表现在大学课程的内容既要说清楚一定的知识理论，又要跳出这一理论知识，认识这个知识理论得以成立的条件以及它的有效性的边界。应该说明的是，大学课程的这种批判性特点对于大学生掌握学科知识与理论，特别是学会一种理性与科学的认识事物的方法是非常必要的。第二，它的开放性，还表现为所谓的“课无定式”。如果说中小学的基础教育课程，尤其是义务教育的课程具有很强的规范性与同一性，那么，大学课程则在形式方面给予了教师和学生更大的自由。我清楚地记得在厦门大学读书时，讲授逻辑学课程的向刘俊先生的讲课方式真的是别具一格。她讲课的方式主要是念讲稿，而且念讲稿时根本谈不上什么抑扬顿挫、跌宕起伏。你可以想象这种课程在形式上有多么单调。然而，我想告诉大家的是，不仅是我个人，而且是整个班级里大多数的同学都认为，向老师的逻辑课是一门好课，使我们的思维得到了一种非常严谨的训练。我想提的另一个例子是20世纪90年代后期，在“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”实施中一段关于大学课程的故事。那是在一次改革研讨会上，主持编写《新概念物理教程》的北京大学物理系教授赵凯华先生给我们讲述了他在大学本科期间听数学课的经历。任课教师是一位造诣颇深，且很有教学经验的数学教授，然而，就在这位教授前往教室的路上，他突然想到当天课上要讲的数学定理或许可以用另外一种方式进行证明，于是，在课堂讲授过程中，他抛开平日里已经烂熟于心的讲义，一边讲，一边在黑板上重新按照一种新的思路对数学定理进行证明……当时结果并不尽如人意，证明过程失败了。如果按照某种评价标准看，这似乎是一堂非常糟糕的课，因为它“挂黑板”了。但是，用赵凯华先生的话讲，它却是一堂十分成功的课。因为它让学生们对这一数学定理留下了十分深刻的印象，更重要的是激发了学生们对学术的探索精神，以至于让他们至今难以忘怀。其实，科学又何尝不是这样开放性的呢，又何尝不是如此充满活力的呢？
最后，大学课程的逻辑必须是发现性的。如果说，中小学的基础教育课程更多地具有一种文化传承的功能和特点，那么，大学课程的逻辑则具有更多发现性的特点，即具有一种问题逻辑和创新功能。大学课程的这种问题逻辑是大学课程科学性的重要特点之一，它一方面指的是通过问题引导学生的学习、理解与领会，进而使学生学习与掌握一种科学探究的方法；另一方面则是通过问题让学生洞悉学科的前沿以及各种未知的领域。我在大学上课时，常常有一个习惯，即在课堂教学的内容中增加10%到20%学生不能直接听懂的知识与理论，这部分内容学生需要课后阅读、思考以及与其他知识相互融合才能够理解，我将这个习惯作为我与学生相互沟通与讨论的契机。我发现，这种大学课程对学生的学习、对教师的教育教学，都是非常有挑战性，而且也是十分有效的。然而，大学课程的这种发现性在于它的创新功能。这种创新功能是通过领域性形态的各种课程的内容构成方式来实现的。由于这种领域性形态的大学课程内容是按照某个现实领域或问题对相关知识进行整合，所以，在这种形态的课程内部，不同学科知识常常是融合在一起的，彼此之间的边界常常比较模糊。这种课程内容的综合性与边界的模糊性，正是充分调动与激发学生学习主动性和创造性的“学习生态”。因为这种课程往往能够在教学或课堂里为学生参与提供更大的自主权与思考的空间，它要求学生更多地以一种联系的方式去学习和掌握知识。由于这种形态的课程包含了不同的知识与理论，它允许对同一个问题有不同的答案，以及一种多元化的认识方式和解决问题的方式。正如英国著名教育学家巴兹尔·伯恩斯坦所说的那样，“模糊的分类和构架也有可能鼓励更多的学生变得更加开放，包括拥有更多的想法、更多的情感和更多的价值观念。由此，就会有更多的学生参与控制”[2]；同样，在教师与管理者之间的权力关系中，学科界限的模糊也使得教师在教学中获得了比较大的自主空间。当然，它也为学术的发展和知识的创新提供了巨大的可能性。
当然，大学课程除了这种科学性之外，还有其他一些特点，包括它的综合性、国际性、艺术性等。同时，关于大学课程的研究，也可以从表意性和工具性以及教师与学生之间互动等角度进行探索与分析。同时，大学课程的这种科学性在不同学科中的表现方式与实现途径也是存在差异的，尤其是人文社会学科与理工科的课程之间，这种科学性的特点有所不同。而且，在上述大学课程的三个特点中，它们各自的侧重点也不同。但我觉得，与中小学的基础教育课程相比，大学课程的这种科学性应该是比较突出和明显的。胡莉芳的研究正是通过对一般课程的论述以及对大学课程形态、特点的分析，非常准确地抓住了大学课程的这些特点，而这也是她关于大学课程研究的一个创新与亮点所在。由于我的阅读只是非常初步的，许多内容仍然有待进一步的消化吸收，这里的介绍与断想都是非常零散，甚至是很浅层的。如果各位同人（包括研究中小学课程的同人）对高等教育研究有兴趣，特别是对大学课程建设、开发与研究有兴趣，我相信胡莉芳的这本著作对大家一定会有帮助。
谢维和
于清华园强斋
2017年12月
[1]杜威.杜威教育文集.北京：人民教育出版社，2013：121.
[2]扬.知识和控制.上海：华东师范大学出版社，2002：61.